地理（心得）之迁移原理在地理教学中的应用

地理（心得）之迁移原理在地理教学中的应用

地理论文之迁移原理在地理教学中的应用 ‎ 教育心理学的研究表明：在学习的过程中，各种学科和各种技能之间，或同一学科和技能的各个不同部分之间，存在着某种程度的彼此相互影响的现象。在地理学习中，前者如化学知识对学习喀斯特地貌知识的影响；后者如初中地理知识为高中地理知识提供感性材料，高中地理知识的学习使初中地理知识得以理性升华等之间的相互影响，这种相互影响关系到学习的效用，这一是教育心理学称之为“学习的迁移”。这种影响有时是积极的，表现为一种已经获得的知识对新知识的学习起促进作用，有利于新知识的掌握，这称为学习的正迁移。有时这种影响是消极的，表现为已得的知识对新知识的学习起阻碍作用，使新知识的学习发生困难，这称为学习的负迁移或干扰，如学生已学过的“地球五带划分”的原理对“我国温度带的划分及其地理意义”的学习，如把握不好将会产生一定的干扰。　　在地理教学中，教师应切实把握影响学生地理学习迁移的各种因素，采取有效措施，促进学习正迁移的产生。　　一、正确再现与新授知识紧密相关的已有知识　　地理学研究对象的综合性这一学科特点决定了地理新旧知识之间，与相邻学科知识之间存存着紧密联系，因此，在讲授新知识之前，适当复习再现与之相关的已有知识是必要的，且能够促进学习正迁移的产生。如我在教“地球大气运动”‎ 时，以巧妙提问的方式设计引言帮助学生再现初中物理热胀冷缩以及压强的有关基本知识，使学生迅速理解掌握了热力环流的基本原理。同样，讲地面风和高空风的风向形成原理时，适当再现地球上水平运动物体偏向和牛顿力学第三定律的知识也是必要的。当然，与新授知识无关或相关不大的已有知识，是不能在课堂上随便再现的。否则，将会学生新知识的学习产生干扰。　　二、帮助学生区别新旧知识的本质与非本质联系　　地理新旧知识有时存在着本质的联系。如“地球五带的划分”与“我国温度带的划分”之间的本质联系是：两者都反映了地理纬度不同，所获太阳热量多少不同，纬度越高，所获太阳热量越少，反之则越多这一地理原理。因此，在讲“我国温度带的划分”时，可帮助学生复习“地球五带的划分”的旧知识，紧紧抓住这一本质联系，不仅使学生牢牢地掌握了“我国温度带的划分”，更使学生理解我国温度带的划分是以地还应五带划分为背景的，即：我国的热带大致相当于“地球五带”中的热带，我国其它四个温度带从属于“地球五带”中的北温带。两者表面的区别在于：“地球五带”的划分以回归线和极圈为界，我国温度带的划分是以某一积等值线为界。　　有时，地理新旧知识之间丰在着非本质联系。如“等高线地形图”和“海平面等压线图”之间：高压与山顶、低压与洼地、高压脊与山脊、低压槽与山谷、气压鞍部与地形鞍部等在等值线表示方法和表现特征上很类似。我在讲授“海平面气压场”‎ 知识时，首先借助学生已有的等高线知识使学生产生学习正迁移，从而掌握判断各气压场形势的基本方法。然后及时地帮助学生指出两者的本质差异：等压线图表示海平面气压场分布的差异，而等高线图表求地形的高低起伏。这样，学生又快又牢地掌握了分析海平面气压分布图的方法，实现了知识向能力的转化。否则，就有可能导致学生这两年知识学习上的相互干扰。　　三、重视生活中感性知识经验对地理学习迁移的影响　　当学生接受新概念和新知识时，往往会联想到生活中原有的一些旧概念和体验。这时，教师应适时地帮助学生回忆、回味、促进学习正迁移的产生。我在讲授“海陆热力差异”的基本原理时，帮助学生适当回味：夏天游泳时，脚踩在地面和水中的感觉：水凉陆热。冬天户外活动则正好相反，这对学生正确而深刻地理解：海洋热容量比陆地大，夏季，陆地增热快，海洋增热慢；冬季，陆地散热快，海洋散热慢这一原理起了积极促进作用。但是联想生活中的旧概念和经验与新概念、新知识之间有本质区别时，有时会产生学习负迁移现象。教师应帮助学生分析两者本质差异防止学生学习负迁移的产生。如我在教“正午太阳高度”知识时，帮助学生深刻分析我们生活中的“正午12时”概念是指“北京时间正午12时”，而“一日中正午太阳高度角最大”中所指“正午”是“地方时正午12时”因此学生关于“我们这里12点时，并不是一天中最大太阳高度角时”‎ 的疑问自然消除了。　　四、正确对待思维定势对地理学习迁移的影响　　思维定势是指先于一定活动而趋向于某种活动的一种心理准备状态。在地理教学中，是指学生根据已有的地理知识、地理思维经验解决地理的既定心理状态。这种心理状态、有时有助于学生进行类比思给，实现知识正迁移，独立解决某些问题。但它也容易使学生盲目运用特定经验，照搬老一套方法，妨碍创造性、开拓性思维培养，甚至造成错误判断。因此，我在教学中十分重视学生的思维定势问题，采用变式教学，收到了较好的效果。如高中地理中四季的形成，太阳直射点南北移动规律，正午太阳高度角变化，昼夜长短变化规律等知识，都是详述北半球的地理现象，教材中对南半球相应地理现象只以“反之”作结，学生对南半球的有关地理现象容易产生趋同于北半球的思维定势，我在教学中注意南北对照，先“北”后“南”，变式教学，学生能举一反三，防止了思维定势对学习新知识的干扰。　　五、加强学生知识概括能力的培养，积极预防负迁移　　心理学实验得出结论：只要一个人对他的知识经验进行了概括，那么从一个学习情境到另一个学习情境的迁移是可以完成的。我们的教学经验也表明：对地理事物之间的关系有正确理解的学生，就能较好地理解或处理完成很生疏的地理问题。学生对已有地理知识经验的概括水平越高，就越能揭示没有认识过的某些同类新事物的实质，并把新事物纳入到已有知识经验体系中去，因而也越能对所学知识高度概括化。但是，必须指出，培养学生概括能力时，下列情况下的概括有可能导致学习的负迁移，我们在教学中应积极预防。　　1、预防因旧知识概括强化，影响新知识的接受，产生负迁移　　有时，当已概括的旧知识在头脑的信息较强时，干扰新知识进入大脑破层，尤其是当新旧知识相近或相似，新旧知识产生 ‎“矛盾”时，旧知识　“先入为主”，影响新知识的接受。如当学生在“地图”这一章学习并概括强化了知识，即“上北下南、左西右东”后，对于“时区与日界线”这一部分知识（西十二区位于日界线东侧，属西半球，东十二区位于日界线西侧，也属西半球以及“东西半球的划分”中东经160线的东侧是西半球，西侧属东半球）则较难理解，从而导致区时换算、方位辨别等的错误。我在教学中，注意引导学生换位思考：假设以本初子午线为中央经线，来设计世界地图，那么中国的位置会怎样？东西时区与东西半球之间的关系又会怎样？经过绘图思考，学生会发现：我国才真正位于世界的东方，而地还应上绝大多数东时区位于东半球，少数东时区（即东十二区和东十一区的大部分）位于西半球，同理，绝大多数西时区位于西半球，少数西时区（即西一区的大部分位于东半球。通过这种变式教学和换位思考，既防止学生负迁移的产生，又培养了学生创新思维能力。    　　2、预防不适当地以偏概全的概括也是导致学习负迁移的重要因素　　有些地理原理只是某些地区或某个时候具有一定意义，如果教师以偏概全，那后果不堪设想。如有些教师帮助学生不适当地归纳：凡是临江地区，气候就湿润；凡是寒流经过地区，都是干燥的沙漠；凡是山地迎风坡都多雨；凡是西风带控制区都多雨，信风带控制区都少雨等等，这都带有很严重的知识片面性，因此学生在深入学习中就很难理解，象“北非西部临海为何沙漠广布”，“东亚附近有千岛寒流经过，为何无沙漠”，‎ ‎“南美马塔哥尼亚高原地处西风带，为何却是干燥的沙漠覆盖”等诸如此类问题。　　总之，地理教学中学习迁移原理的应用，是充实调整学生已有的知识结构和实现知识向能力转化的有效途径，不仅使学生把地理科学知识融会贯通，而且能全面提高学生的综合素质。    ‎