其他（心得）之教育科研不可急功近利、舍本逐末

其他（心得）之教育科研不可急功近利、舍本逐末

其他论文之教育科研不可急功近利、舍本逐末 ‎ ‎　　一说到教育科研，很多老师就会认为先找项目，在申请论证，然后立项，搞一些活动，做一些统计；管他有没有用，弄一些量化，找一些似是而非的理论“支撑”；写一些人云亦云的论文，总结几许“成果”就算完事，最后得分拿奖状，科研就大功告成了。但真正意义又有多少呢？“成果”为何难以推广呢？眼下这种遍地开花搞科研的热闹该歇一歇了。因为，科研拒绝急功近利，不可为了研究而研究，学校的实际需要才是科研的最终动力。我们要搞就搞小范围的、最好是自己的教育行动研究，在博客上贴点教育叙事、课后反思札记等等为自己积淀工作经验，锤炼教学风格就行了，教师搞的科研要避免走上“论文科研”、“晋职科研”、“流产百分百科研”的变味之路 ‎　　一、当前变味的科研 ‎　　1、“论文科研”，额外负担，勉为其难。‎ ‎　　当前，无论是城市还是农村，中小学教师教学工作任务都是非常繁重：中学教师每周约12～16节正课，再加每周2～6节辅导课，最少的有14节课，多的20节课；小学教师一般在20节课，多的达25节。每天还要按照规定做好备、教、改、辅、考、研等各项工作，班主任老师还要处理班集体常规事务，参与学校组织的活动，管理同学和与家长沟通……‎ 在繁重的教学任务之下，教师想抽出时间搞科研、写论文实在是勉为其难。“论文科研”凸显学校对教育科研的认识偏差 ‎　　教师不愿、不会写论文，而采用抄袭、拼凑等手段敷衍了事，导致“论文科研”的出现，这是当前中小学普遍存在的现象。我认为，“论文科研”凸显了中小学对教科研认识上的偏差。在很多学校的教科研管理者眼里，教师搞教育科学研究的唯一表现形式就是写论文。在这种观念的指导下，学校对教师的教科研要求就简单化为向老师们下达论文写作和上交的通知。在对教师的教科研进行考核时，论文也就成为最为重要甚至唯一的标准。教学研究等同于写论文，这种“唯论文”的观念其实是急功近利的表现。从教科研的表现形式看，除了论文写作之外，还有一些与中小学一线教师实践性工作更为吻合的方式，如叙事报告、课例分析、教学反思等。一般而言，论文写作更多地偏向发现与揭示教育规律，构建和完善教育理论，促进教育科学发展；论文理论性较强，强调严格的规范、体例要求，要求运用科学严谨的概念、术语。从某种意义上说，论文的上述功能、特点和中小学一线教师有着天然的隔膜和疏离。‎ ‎　　我们小学教师进行教育研究，其功能主要不是发现规律和建构教育理论体系，我们更应关注通过教科研完善工作和提升自我，促进教育教学的实效和自身的专业发展。强行要求教师写论文，其实质是用教育理论专家的科研范式去要求中小学教师，结果既没有真正尊重教师的优势和现实可能性，同时也没有尊重教育实践研究的特点，使大多数教师对教育科研产生不应有的敬畏感，不敢或不愿进行教科研。在论文写作的过程中，中小学教师常常会产生“失语”的痛苦。他们发现，“唯论文”的教科研需要的是科学、严谨、规范的学术性语言，自己所熟悉的思维和表达方式在写论文时已经变得不再适用。‎ ‎　　案例分析、教学反思札记、教育叙事等研究方式和中小学一线教师日常工作、经验背景紧密联系，教师在研究中能够很容易进入角色、找到感觉，能够运用自己所熟悉的思维和表达方式自如地表达和交流。这些研究方式扎根于教师的教学实践，其研究结果又能直接、迅速地改进自身的教学，因而比单纯的论文写作更受到广大教师的欢迎和热爱。从这个意义上说，写论文并非是中小学教师唯一的、甚至也可能不是最为恰当的教科研方式，“唯论文”的教科研观念必须改变。‎ ‎　　2、“晋职科研”，挂号的多，治病的少。‎ ‎　　科研得到教育行政部门重视，理所当然，但很多教师却以其为评职晋级的终南捷径，动不动就申报省级、县级课题来做，堆砌一些素材，空写一些计划、打算，在评优晋级时利用参与科研的相关证明材料，为自己增加砝码，待资本捞够，就失去热忱，不闻不问，得过且过，不过骗过。这种思想包围下，科研立项时挂名的一大堆，干实际工作的往往两三个人，以这种风气这种态度搞科研，怎么可能搞下去，最后大家还不是一哄而散，科研回到原点。‎ ‎　　3、“流产百分百科研”，应付考核，名存实亡。‎ ‎　　教育主管部门要求学校要有科研项目，纳入学校工作考核，并抽专人负责督导实施，难为了校长，更难为了老师。不做吧，扣分难免，有损颜面；做吧，能力欠缺，人手紧张，经费有限。一个规模较大，质量较好，师资较强，人员充实的学校是愿意积极立项，搞好科研的，毕竟是锻炼队伍，助益学校教育质量的活动。科研成为一些学校的负担，原因较多，但主要有：人手欠缺的问题，教师能力的问题，经费问题，学校赏罚评价的问题，大环境中教师生存状态的问题，学校自身实际需要的问题等等。农村小学大多编制紧张，教师专业素质不够高，省级、县级、甚至校级立项的科研与其说是挑战，还不如说是负担。对于这些学校，教育教学的规范、高效还有待大力加强；前人经验、“成果”尚待用足用善，何必要走形式，急于上马课题搞科研。‎ ‎　　对上述不正常现象进行冷静的分析，就会看出，教师们正在进行着一种错了向，偏了道，走了样的研究，不仅是急功近利，还是舍本逐末。这种研究归根到底是受了传统的、经典的教育研究观念的影响。一谈到研究，就遵循专家研究的模式，但又不能真正成为专家的研究，忽视了教师教育研究的内在特性。这样的研究注定是无益于教育教学实践的。‎ ‎　　二、孰本孰末 ‎　　教师所从事的研究应是什么样的研究，应有什么样的特点呢？它与专家学者的研究有什么样的区别呢？教师资格考试课程《教育学b》中有精辟论述：‎ ‎　　1、教师的研究“是一种重在改进教育的研究而非重在描述解释教育的研究”。教师的教育研究主要是一种直接指向实践、重在改进教育教学工作的研究，其所研究的题一定是自己学校中的、自己课堂中的、自己学生中的、自己教学中的；理论工作者的教育研究主要是以理论探讨为取向，描述和解释教育现象，从而达到理论上的突破、创新和建树。‎ ‎　　2、教师的教育研究“更趋向于置身于教育之中的研究而非置身教育之外的研究”。理论工作者也研究教育实际问题，但受条件制约，大多只能以“旁观者”的身份，在教育之外研究教育；而教师就是教育过程的当事人，置身于鲜活、真实的教育教学情境之中，并自始至终亲历现场，能自然地以参与者身份在教育之中研究教育，其研究过程、研究结果直接作用于教育教学实践。‎ ‎　　3、教师的研究“更侧重于为了教育的研究而非关于教育的研究”。理论工作者直接的研究目的是促进教育知识的增长，他们的研究是关于教育的研究；教师直接研究的目的是为了改进教育教学工作，虽然教师的教育教学研究有助于对教育教学理论的贡献，但一开始并不需要取悦于理论界，也不勉为其难仿效他们的研究方法。所以“‎ 不宜用专家学者旨在构建理论的严格的学科规训，来规范教师丰富多样的个别化研究之路，不能用专家学者的研究范式来排斥、否认教师的研究及其成果的价值和水准。”‎ ‎　　“我们教师需要的研究是一种由实际工作者——教师在现实情境中自主进行的反思性探索，并以解决工作情境中特定的实际问题为主要目的，强调研究与教育活动的一体化，使自己从工作过程中学习、思考、尝试和解决问题，也就是常说的教育行动研究。教育行动研究倡导教育研究不是某些人的专利，不是高不可攀、深不可测的玄虚过程；教师人人都能作研究，人人都能成为研究者；教师作为教育实践的主体，必须研究才能改善教育教学活动；教师的教育研究以直接推动教育教学实际工作的改进为目的，它的最大显现实意义在于可以让教师”理解“在他的实践中有着内在联系的多种要素的含义，从而使他的实践更具理性特征。所以，教师从事教育教学实际工作，不应当是盲目的，凭自我感觉的，而是以研究来对待教学，是教育教学工作与研究在同一过程中的紧密结合。从这个意义上，可以把教师从事的研究，理解为新的教学实践形态和一种新的教育研究形态，是基于研究的教学和基于教学的研究。”‎ ‎　　综上所述，学校教育科研要因地制宜，为真正需要而开展，一切急功近利舍本逐末的思想都应摒弃，回到锻炼队伍，提高办学效益的目的上来。‎