历史（心得）之如何在探究型课堂中运用设疑导学艺术

历史（心得）之如何在探究型课堂中运用设疑导学艺术

历史论文之如何在探究型课堂中运用设疑导学艺术 ‎ ‎    如何使历史课堂真正活跃起来，既能使学生很好地掌握历史基础知识，又能培养和发展学生的能力呢？这让许多历史教育工作者为之思考。 ‎ ‎    探究型课堂就是在这方面所作的初步探讨。所谓探究，就是探讨寻究，议论得失。具体来说，就是在教师精心设计指导下，为实现一定的教学任务，通过预先的设计和组织，引导启发学生在学习中发现问题，并就此发表自己的见解，进行探讨和研究，寻求出解决的方法。把课堂从教师展现知识的过程，转变为学生探究知识的过程，充分发挥学生学习的主动性、积极性，培养学生独立思考和语言表达能力，并培养学生之间互相理解、合作的精神。 ‎ ‎    ‎ 在探究型课堂中，必须确立教师是主导，学生是主体的观点。它通过教学中问题展示的外因，充分调动学生主动、积极、自觉思维的内因，恰当调节教学节奏，活跃教学气氛，丰富教学内容，生动教学手段，提高教学效果。从而促使师与生、教与学达到辨证统一。要让学生在探究中学习历史知识、培养历史思维能力，首先要激活学生的思维。心理学家认为：学起于思，思源于疑。疑即问题，疑设得好就是成功的一半，善教者必善问，一个优秀的历史教师必然是善于设疑、提问的教师。要发挥好教师的主导作用，就要学会在课堂中充分运用设疑导学艺术。 ‎ ‎    课堂中的问题有两种：一是教师设置的问题，即由教师把教材中的一些问题加以归纳整理，在讲课时逐次提出，然后引导学生进行分析讨论；二是学生在学习的过程中发现的问题，他们在课堂中提出，并通过讨论加以解决。前者在教学中分量较多，最能体现教师的主导作用，在这里，我只着重谈教师设问法。要引起学生探究的兴趣，一定要根据学生认识发展规律及知识的内在联系，创设问题情境，启动学生思维。因此在课堂中运用设疑导学，无疑具有积极意义。但如果设疑不当，“导”而无法，就往往会流于形式，误人费时。从这个意义上讲，设疑导学的确是一种值得我们探讨的艺术。 ‎ ‎    1、把握设疑的时机 ‎ ‎    亚里士多德说过：“思维自惊奇和问题开始。”怎样设疑，于何处设疑，往往会影响学生思维的品质。一般来说，教师都会注意在三种情况下设疑：一是在上课伊始设疑，引导学生进入情境。一堂好课首先要有一个好的开头，设疑巧妙，会使学生兴趣陡增，思维闸门顿开；二是于重难点处设疑，以解决主要矛盾；三是在结尾处设疑，既可以激发学生新的求知欲，又给学生留下了无限的想象空间，使其词已尽、意无穷。 ‎ ‎    除此外，还有两种情况值得注意： ‎ ‎    (1)于无疑处设疑。 ‎ ‎    学生对一些看似浅显易懂的内容不求甚解，轻易放过，其实并未真懂。这些历史知识貌似无疑，却蕴含着智力因素。教师要从中深入挖掘在学生看来并不是问题的问题，激发其疑问，调动其学习积极性,在学生平静的思维海洋里激起层层涟漪。如：“三国、两晋、南北朝时期长期分裂，为什么经济却得到很大发展，科技文化成就也光辉灿烂？”另外，历史教材中还有某些知识，象年代、数字、地点等既枯燥乏味又很重要的知识。教师应在此设疑，深入教材，用通俗易懂的言语或比喻讲“活”教材。如讲美国独立战争时，可从学生熟悉的NBA入手：“你知道费城76人队的名字从何而来吗？”引起学生的兴趣，引出费城大陆会议及1776年《独立宣言》。 ‎ ‎    (2)于教材衔接处设疑。 ‎ ‎    历史是一个完整的知识系统，章、节、目之间往往体现了知识的内在联系。但如果教师不揭示这种联系，往往学生只见树木、不见森林，影响学生知识体系的形成。因此，教师要在知识的衔接处设疑，既能提醒学生注意，又能自然地过渡到下一个知识点。如“唐末农民战争”一课，讲完唐政府最后平叛胜利后，接着问：“平叛以后，唐朝是不是就政治安定，经济繁荣了呢？象‘贞观之治’‘开元盛世’那样的景象还会再现吗？”这样，引起了学生对下一个问题的兴趣，为下一段历史的学习作了铺垫。 ‎ ‎    2、优化设疑的技巧 ‎ ‎    要取得良好的课堂探讨研究的效果，除了要很好地掌握在何时设疑外，还要注意设疑的难度、层次等等问题。在进行课堂教学设计时，要不断推敲，找出最优方案。 ‎ ‎    (1)根据学生的知识能力水平，合理设疑。 ‎ ‎    根据维果茨基的“最近发展区理论”，教师设置的目标要处在学生的“最近发展区”，简单来讲就是“跳一跳，够得到”。既不能太浅显，“不用跳”不能激发学生的思维活动；也过于艰涩难懂，“怎么跳都够不着”，容易使学生产生厌学情绪。教师要掌握所教学生的个性特点及知识水平，设计难度适合的问题，为学生发展个性创造条件、提供机会，充分发掘他们的潜力，使人人都有一个保持持续学习的欲望。让学生在“摘到果子”的同时，获得了跳一跳的能力和摘果子的能力。   (2)巧设障碍，培育思维的深刻性。 ‎ ‎    由于长期习惯于讲述式的课堂，学生容易产生思维惰性，对学习中的难点、疑点浅尝辄止，导致其思维表现出较大的肤浅性。为此，教师应分阶段地提出问题，增设思维阶梯，为学生进行思维铺路搭桥。当学生解决了前面的问题后，紧接着提出下一个问题，给学生的思维设置障碍，激起学生思维的波澜，诱使其深入思考。如：讲授完“罗斯福新政”一目后，可做此设问： ‎ ‎    ‎ 通过层层设问，就象在学生思考的道路上设置了一座座小山，让学生一路想来，不断深入探究，真是：“山穷水复疑无路，柳暗花明又一村”，到最后豁然开朗，既深化了知识、升华了理论，又培养了他们深入思考问题的能力。 ‎ ‎    (3)扩充延伸，拓展思维的广阔性 ‎ ‎    思维的广阔性是只思维发挥作用的广阔程度。史学是浩瀚的大海，就如史学家于廑先生所说：“临老著书知不足，平生读史叹无边。”历史学科具有明显的综合性特点，因此要求学生的思维也应有一定的广阔性。因此，在教学中教师可以通过设疑，进行前后对比、左右交叉联系，变学生的狭隘性思维为广阔性思维，以扩大教学效果。教师应对教学内容进行分解、组合，设计一些综合性、发散性、对比性较强的问题引导学生思考。如：“为什么维新变法与明治维新最后会命运迥异？”“辛亥革命失败后，孙中山领导的反对北洋军阀的斗争有哪些？这些斗争为什么会失败？”总之，只有通过引导学生开阔了视野，才能拓展学生思维的广阔性。 ‎ ‎        德国教育学家第斯多惠说：“一个坏的教师奉送真理，一个好教师则教人发现真理。”在探究型课堂中“设疑”，其最终目的是“导学”‎ ‎，学生才是课堂的主体。如果不符合学生的实际，得不到学生的配合，那么无论教师的设计多么完美、愿望多么善良，都不会有好的效果。所以，教师在精心设疑的同时，要注意营造一种民主、宽松的学习氛围，在师生平等、生生平等的民主环境中，才能激发学生发现的冲动和热情。只有让“主导”和“主体”紧密配合，我们的课堂才能成为真正的“思考的王国”。 ‎ ‎[参考文献]： ‎ ‎1、尤克光：《历史教学中的设疑和释疑》《历史教学》1999.9‎ ‎2、王铎全：《历史教育学》上海教育出版社1996.5第一版 ‎ ‎3、王雄徐渭清：《创设思辨的课堂》《中学历史教学参考》1997.12‎ ‎4、李铁军：《优化课堂提问技巧，培养学生思维品质》《中学历史教学参考》1997.10‎ ‎     ‎