数学（心得）之抓住课堂中“不期而遇”的课程资源

数学（心得）之抓住课堂中“不期而遇”的课程资源

数学论文之抓住课堂中“不期而遇”的课程资源 ‎ ‎ 　　这是一节三年级的数学课——“可能性的大小”，是新课程实施后才编入教材的内容。执教者通过“抛硬币”、“摸彩球”等一系列活动，帮助学生明确“可能、也可能、一定、不可能”等词的含义。同学们在玩中学，学中玩，乐在其中，课堂上洋溢着和谐愉悦的气息。‎ ‎　　为了使学生进一步体验到可能性有大有小，教师设计了“分组摸球”的活动——每个小组的袋子里都有8个球，分为黄白两色，但黄球、白球的个数不同。小组活动完毕，各小组争相汇报活动情况，老师很满意地在黑板上作着记录。到第5小组汇报时，出现了颇富戏剧性的局面：他们小组的袋里有5个黄球，3个白球，结果他们摸到白球的次数反而比黄球的多了几次！并且他们组有个学生“坚决”不同意袋里边什么颜色的球多，摸到这种颜色球的可能性就大。‎ ‎　　如果你是这节课的执教老师，你会怎么处理？‎ ‎　　【不同教法】‎ ‎　　［A教学］‎ ‎　　教师反复地向学生解释说明为什么会出现这种情况，力求以理服人，使学生认同自己的看法。老师费了不少口舌，学生却拒不接受。老师显得很无奈，说了句：“以后你就会明白老师说的是正确的。”然后继续下面的教学。‎ ‎　　［B教学］‎ ‎　　教师先是循循善诱地解释，在解释无效的情况下，有些生气，高声说道：“你看别的小组，什么颜色的球多摸出这种颜色球的可能性就大。你看看，一组、二组、三组、四组都是这样，少数服从多数，事实摆在面前，你还这样自以为是，对吗？”“就是啊，我们这些小组都这样的结果，你怎么就不承认自己错了呢？”其他的同学也来给老师帮腔。孩子不再争辩，好像接受了老师和同学们的看法。‎ ‎　　［C教学］‎ ‎　　尽管事先已经考虑到有可能出现这种概率很小的情况，但当学生提到它时，教师还是免不了一愣。一愣之后，老师迅速调整了自己的上课思路：这是个比较棘手的问题，跳过去，不好！那怎样来引导他呢？对，先了解他是怎么想的然后再对症下药。于是有了下面的一番对话：‎ ‎　　师： 刚才其他小组的同学已经汇报了他们的发现，你和他们之间有不同吗？‎ ‎　　生： 有。他们是袋里边什么颜色的球多，摸出这种颜色球的可能性就大，我们小组的发现和他们刚好相反。‎ ‎　　师： 那你认为你和他们的看法，谁更有理呢？‎ ‎　　生： 我觉得我和他们都挺有理，都对了！‎ ‎　　师： 你的看法挺有趣。为什么这么看？‎ ‎　　生： 因为我是通过实验得出的结论，他们也是。‎ ‎　　师：‎ ‎ 不过，他们几个小组看法一致，你们只有一个组呀。看来，在黄球比白球多时，大多数情况下摸到黄球的可能性更大一点，当然也有你们碰到的这种情况--摸到白球的可能性大的时候。你现在同意大多数同学的意见了吗？‎ ‎　　生： （声音不高，但依然坚定）我还是不同意。‎ ‎　　“真固执！”同学们中间一阵喧哗。‎ ‎　　（第一步引导，没有说服他。这小家伙够“犟”的呀！）‎ ‎　　师： C同学能坚持自己的观点，很了不起。真理说不定掌握在少数人的手里呢？把你们小组的球拿过来，让C同学再摸几次。‎ ‎　　生C连续摸了8次，结果摸到黄球6次，摸到白球2次。他又主动加了4次，结果是：3黄1白。‎ ‎　　师： 你现在怎么想？‎ ‎　　生： 我觉得他们对的可能性大一些，但我没全错。‎ ‎　　师：‎ ‎ 说得非常好！在黄球多白球少时，摸出黄球的可能性不一定就比白球的大，而是大多数情况下是这样。如果像C他们小组发现的那种情况发生了，这是什么现象——‎ ‎　　生： 很偶然的现象。‎ ‎　　师： 谁能再举几个生活中发生的很偶然现象？‎ ‎　　生： 我们买彩票，中大奖就是一种非常偶然的现象。‎ ‎　　生： 要是我们这里也出现一个像姚明那么高的人，那一定是非常偶然的。‎ ‎　　生： 我在马路上捡了一个钱包，一看，里面有1万元钱！那一定是件非常偶然的事。‎ ‎　　（老师和同学们都禁不住大笑起来……）‎ ‎　　师： 你不会自己把钱藏起来吧？‎ ‎　　生： 那是不可能发生的现象。‎ ‎　　（活学活用，机敏善良的孩子！）‎ ‎　　师： 那你会怎么处理？‎ ‎　　生： （插嘴）他一定会交给老师的！‎ ‎　　生： 我也可能会交给我爸爸，让我爸爸再去找丢钱的人。‎ ‎　　师： 不管会不会发生捡钱的事，大家一定能处理得非常好，是吗？‎ ‎　　生： 一定！‎ ‎　　【对比反思】‎ ‎　　同样的问题，三种教法效果大相径庭。这三种处理方法背后蕴涵着怎样的教育教学思想，值得我们好好反思。遇到这种比较棘的情况时，教师头脑中的教学理念将决定事态发展的走向。事实上，这种“意外”情况的出现，是十分难得的课程资源，只要处理得当，很可能转化成为本节课最大的“亮点”，从而有效促进学生的发展。‎ ‎　　第一种教法显得比较消极，教师“错失”了宝贵的教学契机。‎ ‎　　第二种教法显得过于武断，不给学生充分表露自己观点的机会，像“连珠炮”的一阵“轰炸”，迫于教师的威严和同学们的压力，持不同意见的学生没有再“反攻”，而是默默“坚守”自己的阵地。老师说“事实摆在面前，你还这样自以为是”，但孩子看到的事实是么？是袋子里边黄球比白球多的时候，他们摸到白球的次数反而多。老师怎么看不到“这组孩子”发现的“事实”呢？难道要让这几个孩子视自己看到的事实而不见，相信别人看到的那事实吗？这还是实事求是的科学态度吗？‎ ‎　　第三种教法的教学策略是——先弄清楚孩子的真实想法，然后再对症下药——以学定教。策略对头，老师便比较从容了——先是让子毫无保留地谈出自己的看法，明确问题的症结所在，再去引导说服，但因为没有把握住孩子思维的“脉搏”，未能达到目标。第二次调整，老师明确了问题的真正症结——“眼见为实”，应该让事实说话，让孩子自己说服自己。终于，C同学在自己的二次实验之后，基本认同了其他同学的看法。经历了这“对话”‎ 的过程，有收获的不只是那个倔强的孩子，每个同学各有所得，他们认识问题的角度会更全面，他们头脑中的认知结构会更合理。收获远不止这些，孩子们的情感得以礼态度受到熏陶，方法论获得启迪，这对促进他们全面、持续、和谐地发展弥足珍贵。老师也不例外，他们的教育机智、教育智慧、教育艺术得到了磨砺、发展。‎ ‎　　当学生“固执己见”时，选择逃避或强制都只是下策，积极面对才是解决问题的最佳策略。怎样才算是积极面对呢？首先教师应该尊重学生的看法，并努力想办法弄清楚学生的真实想法；其次要对症下药，相机引导，本着平等对话的态度与学生共同协商解决问题。教师在和个别生对话时，一定要注意吸引其他大多数同学也参与其中，把说服个别学生的过程转化成促进全班学生共同发展的程。‎ ‎　　教师要不断增强自己的课程资源意识，抓住课堂中这些不期而遇的资源，让我们的数学课堂因为“意外”而更显精彩！‎