- 2021-04-25 发布 |
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文档介绍
语文(心得)之提高词语教学有效性的几个策略
语文论文之提高词语教学有效性的几个策略 提到词语教学,老师们大多唉声叹气:词语教学太枯燥了,学生不感兴趣,老师也教不出什么名堂,不像句段、篇章,可读可品,可诵可演。词语呢,就那么几个,再怎么折腾,也翻不出什么新花样。词语教学,难道真的“想说爱你不容易”?真的成为越来越多的语文教师的痛楚?它能否像其它教学内容一样精彩纷呈,常教常新?要解决这一问题,我们还是先来看看目前词语教学的现状吧。 1、浮光掠影,一读而过。家常课上,我们常看到这样的现象:出示字词,指名读、齐读、开火车读、男女生读……各种形式交替进行,看似形式多样,学生读得很充分,声音也很响亮,眼睛读红了,嗓子读哑了。但仔细一琢磨,这样的字词教学仅仅停留在读“音”阶段,对字词的形、义没有涉及,对识字的规律、方法未加引导,更别说对词语文化内涵的开掘了,这样的教学怎能达成字词教学的任务?特别是高段老师,处理词语教学时,多是“浮光掠影、蜻蜓点水”,仅仅在初读课文后出示一些难读的词语让学生读一读,读完之后,就像用脏的抹布一样弃之不理。这样的词语教学有什么意义,有什么教学的必要? 2、形式单一,一问而已。有些课上,我们看到老师除了重视字音教学,也重视词语的理解了。但老师的操作却很程式化,出示词语,学生先把词语读一读,然后就问“ 你理解了哪些词语,或者你还不理解那些词?哪些词容易写错?” 接着就进入对课文内容的分析。这种浅表性的教学,因词语的意义、意味、意蕴没有得到应有的开掘,而显得呆滞、缺乏生命活力。 3、不闻不问,一丢了事。有少数老师以培养学生“自主”学习能力为借口,索性放弃了词语教学这块阵地,彻底地让学生自己预习(自学)生字词。课上,为了保持教学环节的完整,教学流程的顺畅,初读完课文后,就直接进入对课文内容的讲解,或者是初读课文时,教师一句“把字音读准,不懂的字词查查字典问问别人”一带而过,至于怎么读准,哪是重音,怎么弄懂,怎么运用都不闻不问,一丢了事。 上述现象的出现,究其原因,我认为主要有两个:一是未能正确把握词语教学的内涵和规律——汉字是表意文字,音形义结合,在语境中识字学词。二是未能正确把握语文教学的基本任务——让学生正确理解和运用祖国的语言文字(王尚文语) 其实,词语教学,不是语文教学的点缀,而是语文教学的重要组成部分,它应贯穿于整个语文教学的全过程。课标从第一学段到第三学段对字词教学都提出了明确的要求:字词教学是语文教学最根本的基础,不容忽视,也不能忽视。语文老师的一个重要职责,就是要带领学生“沉入词语的感性世界”(李海林语),和学生一起“在汉语中出生入死”(王尧语)。 那么,究竟怎样才能让我们的学生“沉入词语的感性世界” ,心甘情愿地在“汉语中出生入死”呢?怎样才能解除我们语文教师的痛楚,实现词语教学常教常新、高效低耗呢? 一、用于课始导入时 这种处理方式比较常见,你会觉得太过普通,其实我们常常会忽视一个重要的真理——最简单的方法也是最好的方法。让我们用课例来说话吧。 这是蒋军晶老师在全国第6届青年教师阅读教学观摩比赛中获得第一名的课堂实录片断: 师:我们先来听写一组词语,请大家准备好。(生准备,一位女生到黑板前写。) 师:月光曲这篇课文是一个传说,请写下“传说”。 师:这个传说啊,讲的就是月光曲这首曲子是怎样谱成的,第二个词语“谱写”。(师对着那位女生说:一笔一画工整有力。) 师:下面听写一组词语,注意几个词语的笔画,先听后写,“盲姑娘、蜡烛、琴键。”这组词语里面,盲,蜡,键,都是生字。 师:行,同学们抬起头来,和这位同学一起看,写得对吗? 生:对。 师:写的时候注意这个“蜡”字,很多同学误认为它跟“烛”一样是火字旁,其实是虫字旁,最初的意思是动植物的油。这个“键”她写对了,但我观察了一下,笔顺不是很正确,左中右结构。最后写“ 建之底”,明白吗? 生:明白。 师:最后一个词“清幽”。(学生写) 师:同学们,你们觉得清幽的月光是怎样的月光? 生1:就像轻纱铺在地上一样,非常渺茫的那种感觉。 师:非常善于联想。 生2:我认为清幽的月光是皎洁的月光,是宁静的,有一种诗情画意的感觉…… 师:嗯,蒋老师课前还特地查了一下字典,发现这个“幽”字有3种解释,(出示解释)你们觉得“清幽”的“幽”应该取哪一种解释呢? 生:第2种 师:第2种,清幽的月光让人感觉是沉静的安闲的。同学们,这个传说究竟讲了一件什么事儿呢?请你选择其中的一个或几个词语来说一说,请大家先自己准备一下。 (约2分钟后) 师:同学们,谁愿意来说一说。 生1:贝多芬谱写月光曲被人们说成是一个传说,因为他谱写月光曲时,借着清幽的月光,受到盲姑娘对音乐的执着的感染,没有蜡烛的时候,月光是清幽的,这也是贝多芬当时的心情,所以他按动了琴键,让思绪跟着月光飞扬,所以创下了这首不朽的月曲——月光曲。 师:说得真不错。他说的时候强调了月光曲形成的原因和当时创作的情境,谁愿意再说说,把这个故事简单地讲一讲。 生2:当贝多芬在莱茵河散步时,听到了兄妹俩的对话,贝多芬被盲姑娘热爱音乐的情感感动了,受到了感染,于是按动了琴键,创作了这首月光曲。 师:我们再来一起回顾故事内容。有一天傍晚,贝多芬走进了一间茅屋,贝多芬弹了一曲又一曲,这后一曲就是著名的——(师生)月光曲. 解读这一案例,蒋老师的词语教学似乎分三步进行:一是听写,二是解释,三是归纳课文主要内容。如果这样解读的话,我们对于这个教学片段的理解还是比较肤浅的,细细咀嚼蒋老师的三步词语教学,我们还会发现:他做到了音形义的结合。听写,首先是对词语发音的听力考核,能听才能写;其次写的过程,注意了字形的正确和美观,还强调了“蜡烛”两个字的偏旁和“键”字的笔画顺序;再次,他强调了“清幽”从字到词的意思。如果单独做到音形义的结合,我们还不能说蒋老师很高明,他在听写、校正完了之后,提出这样一个问题:“同学们,这个传说究竟讲了一件什么事儿呢?请你选择其中的一个或几个词语来说一说,请大家先自己准备一下。”这个问题的设计真是精妙绝伦,把听写的六个词语全部包含在理解运用里面了。 这样一解读,我们就会形成一个共识:好的词语教学绝不是简单的认识词语的过程,它应该具备多重功效。在考虑音形义的同时,还应该考虑到词语的意象、意味、意蕴,考虑到词语的拓展、运用,考虑到词语的文化内涵。这样的词语教学才不会显得单一、单调,它的有效性才能得到最好的体现。所以,我们从这个案例中可以归纳出两个根本的词语教学策略。 听写:结合词语的音形义进行; 运用:借助词语归纳课文主要内容。 当然像蒋老师这样把这两种方法结合得天衣无缝比较困难,那么可不可以单独运用呢?当然可以,而且效果也很不错。下面是我在执教人教版实验教材五下《桥》一文时对词语教学的处理: 师:今天我们一起学习《桥》这篇课文,大家都预习过了吧?这篇课文有一些生字比较难读,我们来看看(出示词语)。 指名分组朗读;重点理解“狞笑”,书空“肆”,全班齐读。 师:请同学们一边读一边思考:老师为什么把这些词语分成三组? 很快学生发现了第一组词语是描写洪水的,第二组词语是描写人们的,第三组词语是描写老汉的。接着教师引读词语 师:原来如此,下面让我们带着这样的认识一起读读这三组词语。 黎明时候,山洪它——咆哮 狂奔而来 狞笑 放肆 势不可 当 而人们——你拥我挤 疯了似的 跌跌撞撞 乱哄哄 这时,站出来一个老汉,他——清瘦 像一座山 像只豹子 师:你从这些词语中仿佛看到了什么? 学生围绕着洪水、人们、老汉展开想象,有的说:“我仿佛看到了洪水想死神一样,浪头有一米多高,很多孩子都被卷走了,真可怕!”有的说:“我仿佛看到了人们脸上充满了恐惧的神情,他们头发乱了,衣服也破了,但是谁也没有空闲去理会,大家都匆匆忙忙的逃命去了!”接着老师让学生带着这样的想象再读词语。在这里我运用的主要策略是: 想象:通过词语看到的画面、形象。 其实,我们平时在读词语的时候,是不是常常忽视了词语本身也带着很强的画面感、形象感、情感?当我们出示词语的时候,你读、我读、大家读,这些读词语的形式最终导致学生小和尚念经——有口无心。而当我们把这些词语转化成画面后,让学生想象词语所蕴含的意象,有了质感的画面,学生对词语的理解不是更深入了吗?,就像案例中一样,学生对“咆哮、狂奔而来、狞笑、放肆、势不可当”这些描写洪水的词的理解,已经达到“洪水像死神一样”,这还只是在课始的导入阶段,有了这样的铺垫,在后来的学习中,学生对文中老汉的高大形象自然会有更深的认识。正如维果斯基所说:“ 词语只有在获得了感性的个人涵义而不是单纯作为概念存在的时候,它才能成为个体生命中一个生气勃勃的细胞”。对于词语教学,学生如果没有获得对于词语感性的个人体验、感悟,这个词语在今后的生活中是不可能被学生顺利调遣或正确使用的。 二、用于检查反馈时 用词语教学导入新课,打破了常规的语文教学板块,对于我们常态语文课堂教学不是特别实用。常态的词语教学,我们通常放在导入新课、整体感知两个教学板块之后,起检查反馈的作用,其目的是为学习文本扫清障碍。 可能很多老师会问,刚才我们在导入式词语教学中归纳出来的三种词语教学方法,能不能在这里使用?还有没有什么新的方式方法?我们还是用案例来说话。 这是我执教苏教版《师恩难忘》的词语教学片断: 学生初读课文后,老师检查生字词的自学情况。 师:(板书“叩拜”)谁来读读这个词? (指名读、再齐读) 师:读着这个词,你想到了什么画面? 生:我想到了学生拜见老师的情景;我想到了刘、关、张桃园三结义的情形;我好像看到大臣向皇帝跪拜的样子。 师:同学们想得非常好!我们中国的汉字就是这样神奇,有的词读了让人想到一幅画,有的词读了让人想到一个动作,有的词读了让人想到一种情境。我们再看第二个词。 师:(板书“戛然而止”)请大家读一读,注意“戛”这个字,它与哪个字差不多? 生:“戛”与“嘠”差不多,一个有口字旁,一个没有。 师:(相机板书“嘎”)请你读读这两个字。 (生读后再齐读) 师:从课文中找到这个词,读读它前面的文字和后面的文字,说说自己的理解。 (多名学生说后教师出示一组四字词语课件:娓娓动听、引人入胜、身临其境、春雨点点、深深感谢、恭恭敬敬。指名读后再齐读,然后引读。) 师:是的,作者每当想到田老师,想到田老师上的课,就会想到这些词—— (生投入地齐读这些词) 师:每当想到田老师讲的故事,回忆起田老师上课的情景,作者就会记起这些词—— (生深情地齐读这些词) 师:长大后,作者成了了不起的作家,每当他取得成绩,受到表扬,都会情不自禁地想到田老师,想到这些词—— (生再次深情地齐读这些词) 师:同学们,文中说田老师的文笔与口才都很好,你们说说,“娓娓动听”这个词是描写田老师口才好呢,还是文笔好? 生:(齐说)口才好。 师:那么,说一个人口才好除了“娓娓动听”,还可以用哪些词语来描写? (出口成章、对答如流, 口若悬河, 滔滔不绝 …… ) 师:说得好,娓娓动听、出口成章、口若悬河、滔滔不绝,用这些词来赞美我们的田老师一点也不为过。同学们,请拿起笔,尽量多地用上这些词(指屏幕上“娓娓动听”等六个词语)向大家介绍一下作者心中的田老师,介绍一下田老师上的课。 (生自由书写) 师:(3、4分钟后)谁先来,用你的描写把我们带进田老师的课堂。 生1:田老师上课引人入胜,他编的故事娓娓动听,有如春雨点点入土。我深深感谢田老师在我幼小的心田上播下文学的种子。我能成为作家,都是田老师的教育,所以我在40年后遇到田教师,仍向一年级小学生一样恭恭敬敬地向他行礼,感谢他的插柳之恩。 生2:田老师上课娓娓动听,讲的故事引人入胜,我深深感谢田老师把我领进了知识的大门,文学的大门。 生3:田老师教学非常有方法,他每上一课都给我们编一个引人入胜的故事,然后娓娓动听地讲给我们听,我们从田老师的故事中不知不觉地学到了许多知识,懂得了很多道理。我深深感谢田老师对我的教导。 …… 教学中我没有在字音上作机械认读,没有对词意进行孤立讲解,而是先让学生想象相关画面,形象地感知“叩拜”; 学习“戛然而止”时,先引导学生辨析音、形,然后要求学生读读这个词上面和下面的内容,再联系语境说词义,教学时既不平均用力且蕴含着一种方法的指导。在学习六个四字词语时,学生在我的激情引领下,四次齐读,由识记词语到深入课文,由积累词语到认识田老师的课堂与人品,学生读得一遍比一遍投入,一遍比一遍有感情,虽然是词语的反复,却读得情趣盎然,声情并茂。在此基础上积累关于口才好的词语;最后让学生尽量多地用上这些词写写作者心中的田老师,写写田老师上的课,通过这个练笔来感悟人物形象。我们说,此时的写已是学生内在表达的需要,加之有明确的表达目的和交流对象,故学生乐于表达。从接下来的交流中,我们也看到学生的文字表达在动笔的语言实践中得到了训练与提高。在这里,我融词语的理解与积累,方法的指导与习得,语言的迁移与运用,对课文大意的概括与田老师的认识为一炉,立体推进,步步深入,有厚度,有效度,有力度,使学生从词语中汲取的营养更加丰富。 由此,我们可以得出词语教学的两个有效方法: 引读:用教师的生活体验激发学生的感受; 练笔:根据文本特点,设计和人物形象、课文内容有关的写话训练。 三、用于品读感悟时 品读,就是把词语教学化整为零,放到课文学习的过程中进行教学。这就有一个问题:哪些词语才适合放在文本学习过程中进行?我认为,若这个词语能够为学生更好学习文本服务,能够有利于学生理解文章内容,亦或有利于体会作者的感情,就把这个词语放到文本学习过程中进行。 人教版实验教材,继续保留了伟大的俄国作家列夫·托尔斯泰的名篇《穷人》,继续让这篇文章感动一代又一代人,课文中有这样一段话: 桑娜脸色苍白,神情激动。她忐忑不安地想:“他会说什么呢?这是闹着玩的吗?自己的五个孩子已经够他受的了……是他来啦?……不,还没来!……为什么把他们抱过来啊?……他会揍我的!那也活该,我自作自受……嗯,揍我一顿也好!” 门吱嘎一声,仿佛有人进来了。桑娜一惊,从椅子上站起来。 “不,没有人!上帝,我为什么要这样做?……如今叫我怎么对他说呢?……”桑娜沉思着,久久地坐在床前。 我在网络上看到这样的教学实录,老师抓住“忐忑不安”引导学生品读:1、从字面上理解忐忑不安;2、桑娜忐忑不安地想了哪些内容?按照不同的内容标上序号。 学生很快把这段话整理出来。 ①他会说什么呢?这是闹着玩的吗? ②自己的五个孩子已经够他受的了。 ③是他来啦? ④他会揍我的!那也活该,我自作自受……嗯,揍我一顿也好! ⑤不,没有人! ⑥上帝,我为什么要这样做? ⑦如今叫我怎么对他说呢? 然后老师让学生说说:你在整理过程中,有什么发现?学生很聪明,很快就达成共识:桑娜想得很多,很纷杂,是因为此时她“忐忑不安”,思绪纷乱。老师充分肯定学生后,让学生朗读,学生有了以上的感悟后,读得很优秀。至此,对 “忐忑不安”一词的品读结束,当时,我就在想:我们怎样做,才能使这个环节更加亮丽? 于是,在我教学《穷人》时,就多了下面的流程:如果按照事情发展的顺序排列这段心理描写,应该怎样排列。学生很快理出顺序: ①上帝,我为什么要这样做? ②如今叫我怎么对他说呢? ③他会说什么呢?这是闹着玩的吗? ④自己的五个孩子已经够他受的了。 ⑤他会揍我的!那也活该,我自作自受……嗯,揍我一顿也好! ⑥是他来啦? ⑦不,没有人! 紧接着,我抛出另一个问题:那么,列夫·托尔斯泰为什么不按事情的发展顺序来写而要这样写呢?学生很快意识到,正是由于桑娜“忐忑不安”,她的心理活动才会显得那么凌乱,毫无头绪。我马上让学生把这种体验带入文章朗读并仔细品读,学生从言语内容到言语表达形式,再从言语表达形式到言语内容,走了两个来回,真切体会了“忐忑不安”的内涵,同时也感受到什么叫名著?名著就是这样:一个词、一个标点也能让你常读常新、百读不厌。 我们从这个课例中提炼出的词语教学策略是: 品读:让学生在读中品味用词的准确。 像这种品读式词语教学的课例,名家名篇很多,这里特别推荐大家去找找王崧舟老师的《二泉映月》课堂实录,看看王老师是怎样处理“坎坷”一词的。 四、用于课终小结时 把词语教学放在课文学习的最后,大家可能感到很奇怪:课上完了,教学词语还有什么意义?其实,对能揭示课文深刻含义的词语,放在课终小结时进行教学,效果会更好。像寓言故事、成语故事,最后揭示寓意时,就需要教师抓住那些含义深刻的词,综合运用词语教学的方法进行教学。 例如薛法根老师在教《卧薪尝胆》时,就是在课终小结时进行“ 卧薪尝胆”一词教学的: 生:(朗读课文第四自然段)……晚上,就睡在柴草上。 师:(插话)这就叫“卧薪”。 生:他还在屋子里挂了一只苦胆,每顿饭前,总要先尝尝它的苦味,提醒自己不忘兵败会稽的耻辱。 师:(插话)这就叫“尝胆”。 师:现在谁能根据自己的理解说说“卧薪尝胆”的意思? 生:晚上睡在柴草上;每顿饭前,先尝尝苦胆的滋味,提醒自己要报仇雪恨。 师:还可以怎么说? 生:为了报仇雪恨,勾践晚上睡在柴草上;每顿饭前,先尝尝苦胆的滋味。 师:你把“卧薪尝胆”的目的放在句首说,有新意。读到这里,老师又有一个问题,如果勾践仅仅“晚上睡在柴草上;每顿饭前,先尝尝苦胆的滋味”,算不算真正的“卧薪尝胆”? 生:不算。因为勾践还亲自下田耕种,使自己的国家富裕起来。 生:他还要练兵,建设一支强大的军队。 生:勾践还会找那些有本事的人,为国家的强大出谋划策。 师:这就叫“发奋图强” !(板书:发奋图强)如果勾践仅仅坚持了几天,或者几个月。算不算真正的“卧薪尝胆”? 生:不算!因为“卧薪尝胆”需要很长的时间。查看更多