语文（心得）之互动对话 灵动教学

语文（心得）之互动对话 灵动教学

语文论文之互动对话 灵动教学 ‎ ‎　　建湖县实验小学   高丽华 ‎　　语文新课标指出“阅读教学是学生、教师与文本之间对话的过程”。然而时下不少教师过分追求课堂所呈现的丰富性、多变性和复杂性，精心设计好一个个貌似不断深入的问题，并设法引领学生进入这种指令性的圈套中，学生丧失了真正思索的空间。这样的阅读教学，看似热闹，却看不到实在的训练，看不到师、生、文本之间的碰撞、接纳与交融，课堂仍旧是教师的课堂，不是学生的课堂，本质上只是给传统教学穿上了漂亮的“对话”外衣，如不及时调整，就会造成理念的曲解、教学的迷惑和主体的缺失。著名教育家杜威也曾经说过：“教学决不仅仅是一种简单的告诉，教学应该是一种过程的经历，一种体验，一种感悟。”笔者认为，开展互动对话式阅读教学，能促使教师、学生、文本三者之间，彼此形成一个真正的学习共同体，从而达到共识、共赏、共进的目的。‎ ‎　　一、教师与文本的对话 ‎　　教师首先要潜心与文本对话。教师一要用心去感受、理解文本的价值意义，体悟作者的思想感情，正确把握文本的人文精神。二要重视文本语言本身的特点和表达方法，发现学生语言发展的生长点。其次要在领会文本的基础上充分备好学生，先预设生成各种可能的问题，并设想学生可能的回答方法与范围做出积极的引导方案，在与文本、与学生的思维碰撞中完成阅读教学的任务，使学生真正学有所获。‎ ‎　　二、教师与学生、学生与学生的对话 ‎　　建构主义理论认为，学习是有意义的社会协商，学习环境要由具体可感的情境、积极的相互协作、平等的对话和一定的意义建构四个要素构成。‎ ‎　　对话过程中，教师必须认识到师生之间、生生之间在人格上完全平等，要摈弃课堂上教师的“话语霸权”，做学生的朋友、助手，不用死板教条的标准答案遮蔽学生简单个性的思想，促进师生间的平等对话，有效沟通。‎ ‎　　在热烈充分的沟通与对话中，我们会强烈地感受到：学生学习热情高涨，思维迸发出的智慧火花精彩纷呈，思维的广度、深度让教师欣喜不已。教学《雨点》时，教师启发学生想象：“除了落在池塘、小溪、江河、大海里，还会落在哪里？它又会怎样？”学生的回答缤纷多彩：“雨点落在荷叶上，在荷叶上跳舞。”“雨点落在田野里，在田野里玩耍。”……学生创造性的思维契合了原文欢快美妙的情趣。这时，某个学生回答：“雨点落在小河里，在小河里流泪。”依常理看，这个回答是匪夷所思的。可是这位老师并没有简单的否定学生，而是进一步追问：“你为什么说雨点在小河里哭泣？”学生伤心的回答：“小河里的水又黑又臭，小雨点也变脏了。”‎ 多好的回答啊！教师抓住这个偶然得来的教育契机，告诉学生从小就应该爱护环境，让身边的河水不再被污染。面对学生超乎预设的回答，教师避免了消极的处理方式，在瞬间作出恰当的决策，聆听学生的心声，一个契合学生生活实际的教育话题在互动对话中精彩生成。‎ ‎　　互动对话的教学形式，赋予了教师更大的责任，不仅要求教师要备学生，备好教材，更要求教师能够将学生的想法和意见纳入到教学活动或者成果之中。不仅如此，教师还要敏捷的捕捉并判断重组学生在课堂涌现出来的信息，适时调控，充分利用。随着学生的思路顺势而导，让学生根据自己的兴趣需求顺势而学，在与学生的真诚对话中，学生就会真正感受到自身的价值，感受到共享知识的甜蜜，感受到心灵成长的幸福。‎ ‎　　三、学生与文本的对话 ‎　　学生与文本对话是与作者的间接对话，学生应充分尊重文本的价值，先“洗耳恭听”。所谓“洗耳恭听”，就是要以认真虚心的态度研读文本，听听文本讲了什么，是怎样讲的。即站在与作者平等的地位去感受与理解作者的思想感情，去体会作者是怎样诉诸语言文字的。学生在“洗耳恭听”‎ 文本诉说的同时，要融入自己的生活经验和情感积淀。这，需要时间，需要过程。时下许多的阅读教学课，学生往往只读了一二遍课文就把文本搁在一边开始师生对话了，或者学生分成小组进行生与生的对话了。这时的情形，学生连文本的字音尚未念准，句子尚未读通，也来不及思考，谈得上有什么领悟需要交流呢？很明显，师生或生生对话缺乏根基。这就需要学生认真地、潜心地与文本进行对话。‎ ‎　　笔者认为，帮助学生更好地与文本进行对话，这是教师的责任。师生对话从人格的角度讲，是民主的，平等的，相互尊重的。但教师有教育者的责任，在对话的方向和目的方面要起引导的作用。这方面又是不平等的。教师就应该在学生与文本的对话产生矛盾与偏差时，予以帮助。为了提高教学效益，阅读教学中的师生对话应该围绕思想感情和语言形式这个中心展开，不能是拉拉杂杂或节外生枝的闲聊。在师生对话围绕这个中心展开时，我们必须抓住对话的往复性、多元性和开放性这三个特点。‎ ‎　　学生与文本的对话是语文阅读教学的关键。它强调学生在阅读过程中的积极主动的参与，使学生个体感受与文本意义交融，生成各种带有学生个性色彩的文本意义。因此，教师要给学生充足的时间，引导学生“潜心会文本”，自主探究，构建意义。如果没有生本的对话，阅读教学便成了空穴来风。‎ ‎　　笔者认为，我们要把阅读教学中的“对话”落实的更扎实与充分，还必须努力做到：‎ ‎　　（一）对话的心态，应从尊从走向反思 ‎　　尊从有两个方面的意思：一是学生对教师的尊从，教师怎么说，学生就怎么听。二是师生对文本的尊从，文本怎么说，师生就怎么做。在这个基础上，师生完全迷失了自我。教师只是传声筒，学生也只是知识的储仓。而反思是建立在平等前提下的学生、教师、文本之间的相互沟通，甚至挑战。‎ ‎　　教师不再是文化保安、思想附庸，在对文本及作者的聆听过程中，教师表现出共建精神家园的思想个性，并且在对文本及作者的“倾听”状态中，同时拥有对话中的“言说”，敢于质疑、批判。‎ ‎　　学生不再是单纯的接收，还有在消化基础上的反馈。学生通过文本试图寻找“一束思想的芦苇、一个灵动的智慧、一种悠久的情怀”，同时又与文本展开认知、思维等的较量。‎ ‎　　教师应摒弃权威尊严，让课堂成为学生精神的家园，让学生有家的温馨感、舒适感、安全感、愉悦感。在课堂上，允许学生出错，容忍学生不举手发言等不“规矩”现象。在对话过程中，师生一道感受丛林探索的美妙，风雨倘佯的浪漫，结伴旅行的愉悦，让课堂沐浴着人性的光辉。‎ ‎　　（二）对话的面貌，应从单一走向多元 ‎　　在阅读教学的发展历程中，曾先后出现过一讲到底、一问到底、一练到底、一读到底等现象，这些都不能算是目前我们所倡导的对话。真正的对话应该是丰富的、生动的、多样的。对话面貌的多元主要体现在三个方面：‎ ‎　　1、对话角色的多元 ‎　　这是由课堂的三大构成要素决定的。同时，学生、教师、文本作为对话角色实现互动，又使古今中外、自然、社会、生活等都参与到对话中来。‎ ‎　　2、对话媒介的多元 ‎　　除了常用的语言、文字，应该让眼神、表情、姿态、心灵（感应）都成为对话的媒介。一句话，对话应牵动着参与者的每一根神经，活跃着参与者的每一个细胞。‎ ‎　　3、对话形式的多元 ‎　　读、写、听、议、思、辩、演等都是对话形式，教师应根据学习材料的不同特点，采取不同的对话形式。‎ ‎　　（三）对话的品质，应从肤浅走向深刻 ‎　　对话品质的肤浅主要表现在两种阅读教学中，一种是课堂问题浅显，把教学的注意力过于指向内容的理解，忽略了文本的本质是作者真情的表白和思想的流露。一种是多见于公开课。表面上学生思路畅通，气氛活跃，实则是预先“充分准备”的多余重复。课堂上多的是顺顺当当，少的是磕磕碰碰。学生只有教师廉价赏识后的暂时的满足感，并没有好奇心驱使的探究欲和耐挫后成功的愉悦感。这种课忽略了阅读教学是发展学生而不是表演给人看的本质。‎ ‎　　对话不是隔靴搔痒，也不是浮于形式，而应触动师生心灵。既全面把握和审视浮露着的显性意义和直观图景，又仔细涵咏和体悟潜藏于文中的内在意蕴和丰富情感，应破解理趣、意趣和情趣，做到课虽尽而意无穷。在这个过程中，师生共同成长。对此，教师要善于捕捉“心灵对话”的着力点。如《游园不值》，可抓住“怜”、“小”、“久”等字，让学生反复揣摩，并以诗人的身份表演探友情节，学生自然会体会到诗人乘兴访友、怜爱苍苔、“不值”失望、偶得惊喜的情感过程，从而入诗境，感诗情，悟诗趣。‎ ‎　　（四）对话的流程，应从平移走向渐进 ‎　　阅读教学的全过程的组块之间不应是平面移动的，而应成为师生的一段心路历程。在这个过程中，虽然有迷惘、期待、受兴奋等起伏变化，但总体上流程是向上攀升的。‎ ‎　　1、重视阅读期待 ‎　　阅读期待是面对文本，学生产生的一种期待心理。如面对童话，希望从中读到生动曲折的故事情节，期望出现惩恶扬善的美好结局；面对一篇散文，希望作者以优美的语言、灵活的笔调描写感人的内容，使人得到精神愉悦和审美享受。同时，它又是一种迫切求知的心理状态，通常通过悬念的设置和情境的创设，激起学生体验的欲望和探索的兴趣。在阅读教学过程中，教师应不断满足学生的阅读期待，同时又使其产生新的阅读期待，让学说在不断的期待中悄然升腾，渐至高潮。‎ ‎　　2、增强过程意识 ‎　　对话本身就是一个过程。我们应该关注的不是教师教什么，而是怎么教；不是学生学什么，而是怎么学。教师要千方百计地利用一切因素，真正体现对话的渐进过程，让学生在对话过程中受益。‎ ‎　　最后，笔者重点就开展互动对话式阅读教学谈一些自己的愚见：‎ ‎　　一、 珍视学生的阅读期待，在对话中增强意识。‎ ‎　　在阅读之前学生应该有一个阅读预测的过程。图式理论认为阅读预测有两种可能：一种是果如所料，于是他的认知能力就得到强化，认知结构就得以进一步巩固（即同化）；一种是不如所料，即阅读对象在预测中没有出现过，于是他必须“回视”，必须检查自己的预测思路，对自己的预测进行修正，对自己的认知结构进行必要的调整和补充（即顺应）。其实，阅读预测对于学生来说就是一种期待。珍视学生的阅读期待，不仅有助于学生加强对文章的理解，还有助于增强学生在阅读过程中的主体意识。教师在教学中可采用以下一些策略： 利用期待，填补空白。接受美学告诉我们，作品意义的不确定性和意义空白需要读者自己的感觉和经验去填补。在教学中，教师可引导学生在“疏可走马”处进行想象，这有助于促使学生在阅读期待中与作品产生共鸣，引发学生主动探究。学生的这种阅读期待下的阅读已不是机械地接纳文本，而是他们充分依据自己独特的见解、体验、意愿，在与教师的交流感悟中发挥了自己的主观能动性和想象力，从而对文本意义进行的挖掘，对文本空白进行的填补，对阅读材料的意义进行的重塑和再创造。‎ ‎　　利用期待，设置悬念。巧设悬念，抓住学生好奇渴求的期待心理，让学生的期待视野与作品之间构成一定的美学距离，酿成一种“山穷水尽疑无路，柳暗花明又一村”的情景，能紧紧扣住学生的心弦。学生根据自己的生活经验和阅读经验，步步读文，步步猜测，在阅读中沿着各自的思路充分展示自己的思考，发挥了自身的主体作用。此外，教师还可利用阅读期待设境蓄情，利用阅读期待故意设疑等等。‎ ‎　　在阅读期待中，满足好奇心是其中的一个重要心理倾向。一层不变的教学程序和教学方法只能使学生厌烦，而教学程序和教学方法的陌生化，会使学生不断产生一种新的期待心理。因此，在教学中，呈现教材的方式、讲解的方法、引导讨论的方式都应该常中有变，以满足学生的好奇心，增强学生的主体参与意识，从而使阅读期待在阅读教学中焕发出巨大的生命力。‎ ‎　　二、调动学生的阅读情感，在对话中情趣共济。‎ ‎　　师生是教学的参与者，他们真诚敞亮自己，彼此欣赏，互相悦纳。学生感受到平等、自由、尊重和理解，同时受到关爱、激励、鞭策和鼓舞，形成积极的人生态度和情感体验。这种人文关怀是教学处处充盈着奔涌的激情。这些是师生对话得以存在和舒展的人文情境。在对话中，师生参与对语言文字的诵读、感悟、积累和运用的实践，谈见解，磋感受，挖掘语言的人文底蕴，求得情感的共鸣和思想的共振。下面的一个教学片段，足以印证师生的平等对话，建构了一个富有情趣的阅读教学情境：‎ ‎　　生：风儿不闹了，浪儿不哭了，深夜里，大海睡觉了。（该生读得声音很响亮。）‎ ‎　　师：大海玩累了，终于睡觉了，让我们轻轻地读，别吵了她。听老师读。（老师配以适当的手势和表情，读得有声有色，学生情不自禁地发出了赞叹）‎ ‎　　生：老师读得真好听，我也要像你一样读。‎ ‎　　师：（播放多媒体演示，边述说）深夜，蓝色的天幕上有金黄色的明月；星星，大海安静地起伏，倒映着明月、星星，谁来读读第二句？‎ ‎　　生：她抱着明月，她背着星星，那轻轻的潮声啊，是她熟睡的鼾声。‎ ‎　　师：你为什么这样读？‎ ‎　　生：大海太疲劳了，沉沉睡去，还发出鼾声，我觉得很可爱，所以我觉得要轻轻地慢慢地读。‎ ‎　　在这里，师生共同与文本对话，对这首诗进行揣摩和加工，在教师的诱导下，学生人人参与对话，自己解读诗歌，形象地体悟诗的意境。由此可见，阅读教学的对话，犹如两块玉石相互碰撞。只有在这种平等互助的氛围中，才能擦出火花。教师不宜以隐蔽的权威者角色操纵对话的进程，而应以“平等中的首席”‎ 参与对话，让阅读教学情趣共济，让对话充满人性的魅力。‎ ‎　　三、尊重学生的阅读体验，在对话中张扬个性。‎ ‎　　学生是阅读的主体，应该还学生真正的读者地位。学生阅读文本是探索与创作的过程，是学生与文本和作者对话的过程。教师与学生之间也是一种平等的对话关系。教师应该成为学生阅读的导师而不是居高临下、控制信息的权威。教师应该积极营造亲密和谐的气氛，创设有利于学生阅读的情绪化的“场”，把点拨、启发、引导、激励留给自己，把阅读、理解、领会、体味、感悟还给学生，尊重学生的阅读感受，敏锐地关注学生的阅读体验，让学生在对话中张扬个性。学生阅读存在着一个对文本的叩问、质疑、充实、理解延伸和再创造的过程。由于受历史、传统、环境等文化背景的影响，加之学生本身的个性、学识、经历、气质、情趣的不同，常常会出现仁者见仁、智者见智的现象，呈现出千差万别、色彩斑斓的审美情趣，正所谓“以前个读者就有一千个哈姆雷特”。为此，我们要尊重个性化阅读，在个性化阅读的过程中让学生自由释放各自的阅读体验，尽可能地保留其合理的多元理解，然后在师生互动、生生互动的撞击中张扬其独特的个性。‎ ‎　　综上所述，实践已初步证明，并将进一步证明，在小学中高段的阅读教学中，开展互动对话式教学，让学生不断践行语文，是促进阅读教学扎实、深入，提高阅读教学质量构建出有效的语文课堂的行之有效的途径。‎