教导处范文之中、小学素质教育教学工作综合评价体系初探

教导处范文之中、小学素质教育教学工作综合评价体系初探

教导处范文之中、小学素质教育教学工作综合评价体系初探 ‎ 中、小学素质教育教学工作综合评价体系初探　　　　　　　　　　　　　　 　　　　　　　　谭　昕 ‎　　随着素质教育的不断推进，我国的素质教育教学工作已开始进入正常轨道。但是，由于素质教育教学的评价工作相对滞后，阻碍了素质教育的进一步发展。笔者就当前学校实行的各种考评方案中存在的问题、素质教育的宗旨、素质教育教学工作的评价体系等作了初步的探讨，以就教于同行。当前实行的几套有关中、小学教师教学工作考评方案均使用“打分制”，其弊端在于容易掺杂个人主观因素，许多项目的评价分存在着以偏概全的缺陷，整个考评方案没有弹性。所以，由这些考评方案所得到的考评分，对于教师的教学工作的评价存在着明显的不合理性，容易影响教师的教学积极性，从而阻碍素质教育在学校的推行。这几套考评方案的本意是想把教师的教学工作分解、量化、细化，以此考评出来就显得“公平”。 ‎ ‎　　其实是适得其反，把本来很简单的事情搞得越来越复杂，使得抓教务工作的领导，为了考评的细则和计算考评分忙得“废寝忘食”‎ ‎，而不能把精力用在抓教育教学质量和他本身的教学工作上。比如，教师的思想品德素质体现在：拥护党的领导、遵纪守法、遵守学校规章制度、遵守《教师职业道德要求》等等，只凭考评小组几个人的“打分”决定，很不公平。又如，对教师某一节课或两节课的听课的评分作为整个学期上课的成绩纳入考评成绩之中，也很不合理。在评分的过程中，还存在着考评组成员不可能是门门课都精通的问题。对于诸如教案、教学工作计划、总结、作业批改、上课、三笔一画等等，完全可以归为教学常规管理工作之中或者是教研常规管理工作之中，作为教师之间一种互相学习、互相提高的教学常规活动来进行。因为，一位教师是否敬业，是否认真编写教案、是否认真批改作业、上课的好坏、师生关系是否融洽等等，其直接结果在教师的教学质量上反映出来了。只要抓住教师的教学质量这一主要因素，以学生为主体，教师的考评工作就变得容易而且比较公平，就可以调动教师的积极性，就可以使素质教育教学工作跨上一个新的台阶。因此，通过分析以前几套“中小学教师评价体系”和具体实施过程中存在的不足，笔者提出一套比较实用的考评方案。 ‎ 一、以素质教育的宗旨为准进行考评 ‎　　素质教育的核心是培养青少年学生的创新意识和科学精神，其内涵是培养学生的基本生存能力和完善学生的人格，也就是说我们培养出来的学生必须在思想道德、科学文化、劳动技能、身体和心理等各方面的素质都得到均衡发展，否则，就偏离了素质教育正常的轨道。所以，对一所学校教学工作的总体评价体系是衡量这所学校是否按照素质教育的要求进行教学的一个总的标准，是考评体系的核心部分。如果缺少这一部分，那么对教师的考评体系就是一个不合理的考评体系，这是当前几套考评方案中的缺点。因为在现实的教学活动中，还有许多学校领导仍然把音、体、美、史、地、生和自然等学科看成是副科而放弃或根本不重视，这严重地偏离了素质教育的正常轨道。因此，对学校整体教学工作的考评体系是“纲”，而对每一教师的考评是“目”，只有把这两部分有机地结合起来，才能纲举目张，带动学校的整体工作。‎ 二、对任课教师的考评以教学质量为核心 ‎　　对任课教师的考评在当前的考评体系中分得太细，在“打分”过程中掺杂的个人主观因素也就相应地增加，导致不合理因素比例增大，人为地阻碍了教师的教学积极性；有的只有纵向比较没有横向比较，抹煞了竞争意识。我们都知道，二十一世纪是知识经济时代，“竞争”‎ 无处不在。不仅教师要有强烈的竞争意识，适应激烈竞争的环境，更重要的必须培养学生具有较强的竞争意识和适应激烈竞争的能力。否则，我们培养出来的学生便缺乏最基本的生存能力，不符合素质教育的宗旨。抹煞竞争意识，这是当前几套考评方案的又一个重大缺陷。比如，教学成绩一项，一般只是用某个学期的成绩与上学期的成绩作比较，而且考评分限定在0～25之间，既没有纵向比较，也没有弹性，不论教师教得有多好，教学成绩的考评分最多只能得25分；成绩提高率一项只有5分，不论教师将学生的平均成绩提高了多少，只能得5分；上课一项，以某一节课或某两节课的平均成绩做一个学期上课的成绩纳入考评，以偏概全，极不合理，可此项却占30分。这三项考评分的分配比例严重失调。这都对教师的教学积极性起了限制作用。其实，用不着分出许多项目来对教师进行“打分制”考评。道理很简单，对教师的考评是对教师各方面素质的综合考评，而教师的素质包括了思想道德素质、科学文化素质、知识更新能力素质和教书育人能力素质。在教师的这几项素质中，教书育人能力素质应是关键。并且，教师的这些素质都直接或间接地反映到学生的素质上面，也就是说，只有高素质的教师，才有高素质的学生。相反，一位思想道德素质、科学文化素质、知识更新能力素质和教书育人能力素质都差的教师不可能培养出高素质的学生。换句话说，教师的这些综合素质是直接和学生的综合素质相联系的。如果教师的政治思想素质差（比如：经常迟到、不安心工作、不服从学校安排、对学生缺乏爱心等），专业水平再高，也不可能培养出素质高的学生。 ‎ ‎　　因此，教师的综合素质的直接或间接效果就反映在所培养的学生素质上。同样的道理，学生的综合素质的各个方面也是相互联系的：只有具备端正的学习态度和正确的人生价值观的学生才有学习的动力，才会努力地、刻苦地学习。所以，我们在制定考评体系时，必须以学生的综合素质为核心，也就是说，以学生为主体来对教师进行主要方面的考评。传统的考评是按考取了“多少个学生”（即“升学率”和“优秀率”）来衡量教师的教学质量，那么素质教育就要求必须改变这种以“‎ 升学率”和“优秀率”来对教师的教学工作进行考评的做法，要根据素质教育的宗旨和实质，以学生的综合素质水平（“平均成绩”和学生的“各学科平均成绩是否均衡”等）来衡量教师的教学工作以及学校的教学工作。这是因为只凭几个优秀学生的“好成绩”是无法使全班学生的平均成绩有明显的提高。所以，只有兼顾所有的学生，“抓中间，带两头”（抓中等成绩的学生，带动和耐心辅导差下生，突出有特长的优秀生），学生的平均成绩才能做到稳中有升。也只有这样做，才不会偏离素质教育的正常轨道。以学生的综合素质（物化为平均成绩）为标准来制定教师素质教育教学综合考评体系，并兼顾纵、横两方面的比较，尽量做到使考评方案公正合理。在目前考试试卷统一的情况下（笔者所在县各中、小学所使用的是自治区教研室的试卷），还应该做到监考和评卷的统一性。如果以县为单位，每学年期末举行一次联合考试，各学校抽调部分教师交叉监督（人员多少由县教育局根据各学校实际情况而定），交换批阅试卷，尽可能地避免在阅卷过程中的给“人情分”‎ 的不良现象，由县教育局统一核算全县各学科的平均成绩，为全县各中小学教师教学提供横向比较的有效数据。在此，笔者要特别说明的一点是，这样的联合考试是必要的，虽然有规定要取消统一考试，不准排名次。但是，我们的中考和高考，那一年不是统一考试呢?如果学生连一次统一考试的经验都没有，他们又如何去适应中考和高考呢?所以，以县为单位每年举行一次这样的联合考试，对学生既是一次参加统一考试的锻炼，也是对他们进行竞争意识和基本生存能力的培养，与素质教育的宗旨相符合，对学生自身能力素质和教师的素质教育教学工作来说都是有利的。 ‎ ‎    三、教师年考成绩纳入考评的不合理性 ‎　　首先，年考的功能存在着不合理性。按现行的要求，将教师的年考成绩用以确定教师上、下岗问题和纳入年终考评说，它存在着较大的不合理性，是因为：‎ ‎　　其一，对于各学段教师的考试内容严格分界，而且没有涉及到教师的知识更新能力和教育教学能力的考察。现在绝大多数小学教师已达到大专水平，而在考核内容的确定上小学教师只考小学的纯知识性内容，初中教师只考初中的纯知识性内容。实际上这种对小学教师的考试还不如对一个初中学生的考试，对初中教师的考试还不如对一个高中学生的考试，所以人们就难免对这种考核作用提出质疑了。‎ ‎　　其二，对目前教师队伍中还存在着部分教师的科学文化素质很差的情况，在条件很差的偏远山区农村中、小学还会存在很长一段时间，不可能在短时期内把这部分教师都转岗或下岗了事。对于这部分教师，相关部门可以采取另一种方式来解决。比如让他们能够带薪（部分）脱产进修，使他们的教育教学水平和科学文化知识水平能够得到提高，合格后返回教学岗位，比下岗和转岗的做法要合理得多，副作用要少得多，最起码不会对他们的教育教学的积极性造成太大的打击。同时，年考内容的不合理性。我们都知道，“师者，传道授业解惑也。”所以，年考的内容中应该有教师对学生怎样“传道、授业、解惑”等教育教学方面的知识，而不是把纯知识性的内容作为考查的唯一重点。比如，根据教师所任班级科目，对其中某一篇课文内容的教学方法的考核，要求教师对这一课内容进行分析，如何进行教学安排，教学重点和教学难点是什么，如何达成这一课内容的教学目标等等。这样考试的目的是为了使任课教师必须熟悉教学大纲，吃透教材，熟练掌握课堂教学环节，提高教育教学水平，比单纯考查纯知识性的内容更有利于教师的教学工作，不会为了应付年考而影响教学工作。‎ ‎　　其三是把年考成绩的40%纳入年终考评中的不合理性。这是因为年考考场中普遍存在着违反考场规则、互相抄袭的现象，考试秩序混乱，监考不得力。笔者参加几次年考，发现除了极个别教师能做到不作弊外，绝大部分教师都在互相抄袭，公开对答案，监考人不是“视而不见”，就是“君子动口不动手”。 ‎ 因此，很难说这样的年考是公允的，合理的。 ‎ 四、本套考评体系的几点说明 ‎ ‎　　（一）本套评价体系（见表）的特点。‎ ‎　　一是对上课、布置和批阅作业、教案的好坏、教师的“三笔一画”‎ 等等未给予评价，因为这些项目是教学常规项目，其中任何一项都很难给出一个合理的分值，因此，可纳入教务的日常教学管理之中。教师上课的好与坏、布置作业是否合理、批阅作业是否细致认真、备课是否符合教学大纲的要求和学生的实际情况等都直接影响到教学质量，所以，这些都可以以教学质量为标准得到合理的评价。为此，在本套考评体系中，笔者把这几项的考评均纳入教学质量一项中，既可使评价更加合理，又减轻了学校教务处的工作量，还可避免在考评中因不合理因素过多时引发领导与教师或考评教师与被考评教师之间的矛盾。二是没有限定总分值，每一项只有基准分，只要教师能在教育教学工作中不断努力，就有希望得到更高的分，能最大限度地调动教师教育教学的积极性，使他们能把全部精力都投入到教育教学中去。‎ ‎　　（二）建议实行联考制度，统一考试，统一阅卷，以便教育局统一管理和为全县各中、小学提供横向对比的有效数据。‎ 这是因为：‎ ‎　　第一，这样做有利于不同年级段的教师的纵向评比和横向评比。我们知道，在考试时，学生的成绩不仅与学生自身的素质有关，也与考试题目的难易程度有关。所以，同样是四年级，今年的就不能和去年的直接进行成绩上的对比，它包含了许多不能直接类比的因素：生源不同、考题不同、试题难易程度不同、批阅试卷的主、客观因素不同等等。要克服这一切不利因素，尽量做到比较合理、公平。首先是要使考试时的不利因素尽量减少，阅卷时的不利因素也尽量减少，让学生的考试成绩与本身的素质相符，使教师在良性的竞争环境中提高教学积极性，也能逐步培养学生的竞争意识。只有这一环节到位时，才能正确地评价每位任课教师的教学能力。也只有在公平和良性的竞争中，才能求得真正的发展；如果抹杀了竞争，就没有发展可言。‎ ‎　　第二，有利于各学校之间的评比。在统一考试、统一阅卷的基础上得到比较合理的考试成绩，就可以将全县各中、小学的各科目的教学质量利用坐标直观地反映出来，各中小学的各科目的教学质量是否均衡就很直观地反映出该学校的教育教学是否符合素质教育。‎ ‎　　（三）对担任学校日常管理工作人员的选拔及其工作量的计算等问题的一些建议。‎ 学校是以教书育人为目的，所以，对学校的书记、校长、教务主任的选拔必须从多方面考虑。但最主要的一点是，他们首先应该是教学方面的能手，特别是校长和教务主任，不仅能教学，还必须熟悉各学科的知识结构体系，懂得教育教学规律和当前青少年的心理活动规律。只有在此前提之下，再综合考虑人选的领导能力。也只有具备这种能力的教师担任学校领导，才能在众多教师中树立威信，形成强有力的凝聚力，搞好学校的整体工作。在以前几套考评体系中，对学校领导的工作量的赋分值和任课课时量存在着极大的不合理性。而实际上大多数学校领导所任的学科成绩不纳入学期（年）考评之中（因为他们有权要不统考的科目，或者他们一周只有四、五节课，理由是干领导工作“忙”‎ ‎，没有时间上课），这样就形成了只对教师进行考评，而对领导则可以不予以考评的不良现象，在教师中无法树立威信，也不能形成强有力的凝聚力，所以，就很难开展教育教学工作。为此，在本套考评体系中，对担任学校其他工作的赋分分值作了适当的调整，并根据实际情况对学校领导的任课课时量作出了较为合理的规定（具体内容在评价要素中列出，见后表）。‎ ‎　　总之，对教师教育教学能力的考评，必须以教师的“传道授业解惑”为主，以学生为主体来进行，并且要尽量做到简洁、实用、公平、合理。否则，就会造成极大的负面影响，阻碍素质教育教学的提高与发展。该套考评体系是笔者在实际工作中不断积累、分析和总结出来的，比较适合偏远地区初级中小学学校及教师的考评工作。其中的不足之处，欢迎赐教。‎ ‎     ‎